Tuy nhiên, không chỉ là đối tượng nghiên cứu, ngôn ngữ còn là một phương tiện quan trọng để nghiên cứu khu vực. Bài viết bàn về vai trò của ngôn ngữ trong nghiên cứu khu vực trong suốt lịch sử phát triển của ngành khoa học này, từ thời kỳ sơ khai với Đông phương học của người châu Âu cho đến hiện tại.

Bài viết bao gồm hai nội dung chính:

1. Ngôn ngữ như một phương tiện của nghiên cứu khu vực.

2. Ngôn ngữ như một đối tượng của nghiên cứu khu vực.

Mỗi nội dung chính trên đây đều được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn hình thành và phát triển Đông phương học của người châu Âu và giai đoạn phát triển mạnh của nghiên cứu khu vực sau Chiến tranh Thế giới thứ II với những bằng chứng cho thấy vai trò của ngôn ngữ là một phương tiện cũng như những chủ đề về ngôn ngữ đã được nghiên cứu trong khu vực học.

Mối quan hệ và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa ngôn ngữ và nghiên cứu khu vực hầu như đã rõ ràng. Các nhà nghiên cứu khu vực và các nhà nghiên cứu ngôn ngữ có lẽ đều thừa nhận mối quan hệ có ý nghĩa này. Cũng như các lĩnh vực khác của đời sống như lịch sử, chính trị, kinh tế, xã hội…, ngôn ngữ là một trong những đối tượng của nghiên cứu khu vực. Tuy nhiên, không chỉ là đối tượng nghiên cứu, ngôn ngữ còn là một phương tiện quan trọng để nghiên cứu khu vực. Bài viết không có tham vọng đưa ra những kiến giải mới mẻ về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và nghiên cứu khu vực mà chỉ muốn nhìn mối quan hệ này một cách có hệ thống từ trong lịch sử phát triển của nghiên cứu khu vực.

I. NGÔN NGỮ NHƯ MỘT PHƯƠNG TIỆN ĐỂ NGHIÊN CỨU KHU VỰC

1.1. Buổi ban đầu với Đông phương học của người Châu Âu

Có nhiều bằng chứng cho thấy ngay từ buổi sơ khai của nghiên cứu khu vực với nền Đông phương học của người châu Âu, ngôn ngữ đã hiện diện như một phương tiện quan trọng đầu tiên giúp các nhà nghiên cứu nhận thức và khám phá một vùng đất mới.

a. Dạy các ngôn ngữ phương Đông trở thành chủ trương quan trọng của các nhà thờ và các trường truyền giáo. Điều này có xuất phát điểm từ ý tưởng xâm nhập phương Đông để truyền giáo bằng chính những ngôn ngữ của người phương Đông. Theo nhiều học giả, Đông phương học được coi là chính thức ra đời năm 1312 với sự kiện Hội đồng nhà thờ Viên ra quyết định thành lập thêm một số khoa dạy tiếng Arập, Hy Lạp, Do Thái, Syri ở Paris, Oxford, Bologne… Điều 11 trong quyết định này quy định rằng cần lập các khoa dạy tiếng Do Thái, Hy Lạp, Arập tại các trường đại học chủ yếu ¹. Việc chấp nhận điều khoản này của Hội đồng nhà thờ Viên cho thấy cùng với ý tưởng truyền giáo của người phương Tây ở phương Đông là ý tưởng thâm nhập các vùng đất mới bằng các ngôn ngữ bản địa. Điều này có ảnh hưởng quan trọng đến lịch sử phát triển của nghiên cứu khu vực về mặt phương pháp luận. Đông phương học đã ra đời vào thời điểm nào thì đây vẫn là vấn đề chưa thống nhất, xin không bàn đến ở đây. Chúng tôi chỉ muốn dẫn ra sự kiện này để thấy rằng việc quyết định dạy và học các ngôn ngữ phương Đông đã được nhiều người xem như một sự kiện đánh dấu mốc ra đời của cả một ngành khoa học là Đông phương học lúc bấy giờ. Không chỉ thế, rất nhiều nhà truyền giáo, nhà nghiên cứu văn hóa cũng đã coi “việc học tiếng Arập là công cụ tốt nhất để cải đạo người Arập…” (Raymond Lull). Như vậy, ngay từ buổi đầu, giới chức phương Tây Cơ đốc giáo đã nhận thức rõ vai trò của ngôn ngữ như một phương tiện để thâm nhập các vùng đất mới và để cai trị cũng như mở rộng vòng cương toả của mình.

b. Học tiếng bản địa là bước đi đầu tiên của các nhà Đông phương học vào sự nghiệp nghiên cứu phương Đông. Khi Đông phương học như một ngành học thuật bắt đầu được khẳng định từ thế kỷ XVIII, các nhà Đông phương học đầu tiên đều bắt đầu sự nghiệp của mình từ việc học và nghiên cứu các ngôn ngữ phương Đông. Chuyến đi sang châu Á của Anquetil (1736-1805) với kết quả là những bản dịch tiếng Avesta sang tiếng Pháp “đã đào một cái kênh nối liền hai bán cầu của thiên tài loài người…, đã đưa vào các trường của ta (Pháp) sự hiểu biết về rất nhiều nền văn minh đã có từ xa xưa” ². Những bản dịch của ông đã lần đầu tiên cho người châu Âu thấy được tầm vóc rõ nét của châu Á về trí tuệ và lịch sử, giúp người châu Âu hiểu rõ hơn những huyền thoại về không gian châu Á. Những giá trị ấy đã khiến vai trò của ngôn ngữ với tư cách là một công cụ, một trạm trung chuyển để hiểu một khu vực bắt đầu được khẳng định.

Các nhà Đông phương học khác thuộc thế hệ đầu tiên như William Jones, Sylvestre de Sacy cũng đã học để thông thạo các ngôn ngữ phương Đông khi bắt đầu sự nghiệp của mình. Trước khi rời Anh sang Ấn Độ, Jones đã thông thạo các thứ tiếng Arập, Do Thái và Ba Tư. Nhờ đó, ông có thể tập hợp, giới hạn và biến phương Đông thành một lĩnh vực nghiên cứu của châu Âu một cách nhanh chóng và hiệu quả. Còn Sylvestre de Sacy, vị giáo sư đầu tiên và duy nhất dạy tiếng Arập lúc bấy giờ ở trường dạy các ngôn ngữ phương Đông, giáo sư của hầu hết các nhà Đông phương học ở châu Âu cũng vậy. Ông nói “tiếng Arập là công cụ hữu hiệu nhất giúp tôi khám phá phương Đông” [15]. Có thể Sacy đã sa vào tuyệt đối hóa vai trò của tiếng Arập trong nghiên cứu phương Đông nhưng điều này xuất phát ngay từ sự phiến diện trong nhận thức về phạm vi phương Đông của Đông phương học châu Âu buổi ban đầu. Phương Đông thời đó chỉ tương đương với Trung Đông, một số người thì đưa thêm vào phạm vi này cả Ấn Độ và chỉ dừng lại ở đó. Tuy nhiên, không thể không thừa nhận vai trò của ngôn ngữ và hiệu quả của sự hiểu biết về ngôn ngữ trong sự nghiệp của Sacy. Ông trở thành người duy nhất chuyên dịch các thông báo của đoàn quân viễn chinh Napoleon ra tiếng Arập, trở thành tác giả của hàng loạt công trình về ngữ pháp, ngữ âm tiếng Arập, các tác phẩm khác liên quan đến ngôn ngữ như nghiên cứu văn bia, tiền đúc, sự hình thành tên họ của người Arập. Với sự nghiệp của Sacy, ngôn ngữ đã thể hiện rõ vai trò về tính hiệu quả, sự hữu ích và quyền lực của nó trong Đông phương học nói riêng và khu vực học nói chung.

Không chỉ đối các nhà Đông phương học châu Âu mà đối với các nhà Đông phương học Mỹ sau Chiến tranh thế giới thứ II, ngôn ngữ cũng trở thành phương tiện để đặt chân vào những vùng đất mới. Trước khi thay chân Pháp và Anh bước lên vị trí trung tâm trong nền học thuật (và tất nhiên cả chính trị) thế giới, kinh nghiệm của người Mỹ về phương Đông còn rất hạn chế. Về mặt phả hệ, Đông phương học hiện đại của Mỹ bắt nguồn từ những tri thức được dạy ở trường dạy các ngôn ngữ phương Đông cho quân đội Mỹ lập ra từ trong và sau chiến tranh. Trong khoa học xã hội Mỹ, học và nghiên cứu ngôn ngữ như một ngoại ngữ bao giờ cũng chỉ là phương tiện để đạt được những mục tiêu cao hơn. Tuy nhiên, người Mỹ lúc nào cũng nhận thức rõ vai trò của ngôn ngữ trong nghiên cứu khu vực của họ. Năm 1958, một báo cáo về tình hình nghiên cứu của Viện nghiên cứu Trung Đông có ý chính như sau: “Các trường đại học Nga đang đào tạo những người nói tiếng Arập lưu loát. Nga đã nhận thức được tầm quan trọng của việc lôi kéo con người thông qua đầu óc của họ bằng cách sử dụng ngôn ngữ của chính họ. Mỹ cần sớm phát triển các chương trình học ngoại ngữ của mình”[Dẫn theo 15]. Do đó, học ngoại ngữ trở thành một phần của cuộc thâm nhập tế nhị vào cư dân bản địa, thành phương tiện để người Mỹ nhận thức về một khu vực là phương Đông mà cho đến thời điểm đó đối với họ vẫn còn là xa lạ.

1.2. Ngôn ngữ như một phương tiện của nghiên cứu khu vực hiện đại sau Chiến tranh Thế giới thứ II

a. Sự thuần thục ngôn ngữ bản địa là mục tiêu đầu tiên đối với sinh viên ngành khu vực học. Đây là mục tiêu số một trong đào tạo và nghiên cứu khu vực sau Chiến tranh thế giới thứ II trong các trường đại học ở Mỹ và châu Âu. Chương trình đào tạo ở hàng loạt những cơ sở đào tạo khu vực học có truyền thống như Đại học California Berkeley, Đại học Washington, Đại học Harvart, Đại học Stanford, Đại học Yale, Đại học Howard… (ở Mỹ) ³, Đại học Oxford, Đại học Cambrigde… (ở Anh) ⁴, Đại học Kyoto, Đại học Tokyo, Đại học Osaka… (ở Nhật) ⁵ đều phản ánh điều này. Thật vậy, nghiên cứu một xã hội, một nền văn hóa mà không thông hiểu ngôn ngữ của xã hội đó thì thật khó khăn cho nhà nghiên cứu. Ngược lại, nếu học một ngôn ngữ mà không gắn với xã hội hoặc cộng đồng sử dụng ngôn ngữ đó thì việc học ấy sẽ giảm đi rất nhiều giá trị. Điều này được tuân thủ chặt chẽ do cách tiếp cận cũng như phương pháp nghiên cứu đặc thù của ngành khu vực học hiện đại - nghiên cứu thực địa (field works hay field research). Tất cả các khuynh hướng nghiên cứu khu vực hiện đại sau Chiến tranh thế giới thứ II đều được xây dựng trên cơ sở những nghiên cứu thực địa ⁶. Điều này đòi hỏi phải có ngôn ngữ là phương tiện đầu tiên và không thể thiếu được.

Người ta còn nói đến mục tiêu trên ngay cả trong giáo dục bậc cao. Giới thiệu về những tiêu chuẩn học thuật của khu vực học, Cục đảm bảo chất lượng của giáo dục bậc cao ở Anh (The Quality Assuranse Agency for Higher Education) đã đề cập rất nhiều đến năng lực ngôn ngữ như một tiêu chuẩn trong giáo dục khu vực học. Theo hệ thống tiêu chuẩn này, hơn ở đâu hết, các chương trình đào tạo khu vực học là nơi tạo ra những cơ hội tốt nhất để đạt đến năng lực thuần thục tiếng bản địa ở nhiều cấp độ khác nhau và đó chính là công cụ quan trọng của nhà nghiên cứu khu vực. Đây là một điều đáng chú ý bởi trong giáo dục khu vực học bậc cao, không phải ở đâu ngôn ngữ cũng được chú trọng. Và theo chúng tôi, ở Việt Nam chúng ta, sự thiếu hụt này cũng đáng để các cơ sở đào tạo khu vực học ở bậc sau đại học phải suy nghĩ. Trên thực tế, không có một cơ sở đào tạo khu vực học bậc sau đại học nào ở Việt Nam tiếp tục duy trì việc dạy hay tiếng bản địa hay có một hoạt động nào đó giúp học viên trau dồi tiếng bản địa. Điều này đã đưa đến một thực tế là sau 2-3 năm học cao học, tiến sĩ, khả năng sử dụng tiếng bản địa của hầu hết học viên bị mai một dần. Tài liệu của cơ quan trên ở Anh cho biết ở nước này có 106 cơ sở đào tạo và nghiên cứu khu vực trong các trường đại học và viện nghiên cứu thì ngoài 19 cơ sở Hoa Kỳ học là không dạy tiếng bản địa, 87 cơ sở còn lại đều dạy tiếng bản địa với một thời lượng đáng kể ⁷.

b. Tiếng bản địa là một phương tiện quan trọng đối với nhà nghiên cứu khu vực. David L.Szanton ⁸, khi nêu ra những đặc điểm chung của khái niệm “nghiên cứu khu vực” đã khẳng định vai trò của ngôn ngữ với tư cách vừa là đối tượng vừa là phương tiện của ngành học này. Theo ông “Nghiên cứu khu vực” nên được hiểu là khái niệm chỉ một nhóm gồm nhiều lĩnh vực và hoạt động học thuật có những đặc điểm chung sau: 1) nghiên cứu sâu về ngôn ngữ, 2) nghiên cứu thực địa (điền dã) sâu sắc bằng tiếng địa phương, 3) nghiên cứu kỹ lịch sử, các quan điểm, tư liệu và những lý giải của địa phương, 4) kiểm tra, thảo luận, phê bình, hay phát triển các lý thuyết cơ sở dựa trên những quan sát cụ thể; 5) có những thảo luận đa ngành liên quan đến nhiều ngành khoa học xã hội và nhân văn. Đây là một sự tổng kết có ý nghĩa và hợp lý, kết quả của nửa thế kỷ đầy trăn trở, sóng gió trong nghiên cứu khu vực của đất nước này ⁹ từ sau Chiến tranh thế giới thứ II. Sự tổng kết này được thừa nhận rộng rãi không chỉ ở Mỹ mà ở nhiều cơ sở nghiên cứu khu vực khác trên thế giới. Tất nhiên, người ta có thể bàn đến một vài vấn đề như sắp xếp theo phạm vi những đặc điểm liên quan đến phương pháp tiếp cận, rồi đối tượng và các nội dung nghiên cứu như thế nào cho hợp lý? Hay trật tự ưu tiên của các đặc điểm được nêu ra, ví dụ “nghiên cứu sâu về ngôn ngữ” có nên xếp số 1 hay không?... Nhưng sự tồn tại và nội dung của từng đặc điểm thì nói chung không cần phải bàn đến.

Tansman, A. lại gián tiếp nói đến vai trò của ngôn ngữ theo một cách khác rất sâu xa. Ông cho rằng khu vực học là một hình thức của dịch thuật; một công việc nhằm đạt đến hiểu biết, phân tích và diễn giải những nền văn hóa ngoại bang thông qua một lăng kính đa ngành. Nói cách khác: “hiểu biết, phân tích và diễn giải” một nền văn hóa khác không gì khác chính là công việc dịch thuật ¹⁰. Về cơ bản, nó là một nỗ lực nhằm làm cho các giả định, ý nghĩa, cấu trúc, và các động lực của một nền văn hóa, một xã hội trở nên dễ hiểu đối với những người không thuộc nền văn hóa hay xã hội đó. Theo ông, việc dịch đúng bất cứ văn bản nào - dù là một bài thơ, bài phát biểu hay một sự kiện xã hội - đều đòi hỏi một nỗ lực nghiêm túc nhằm hiểu cấu trúc, ý nghĩa, và động lực của văn bản đó. Văn bản đó cần được đặt trong chính ngôn ngữ và lịch sử của nó, trong mối liên hệ với những văn bản trước đó và cảnh huống hiện tại. Quan điểm của ông ẩn chứa nhiều ý nghĩa. Nó không chỉ đề cao sức mạnh của sự thuần thục ngôn ngữ bản địa trong nghiên cứu khu vực mà còn có hàm ý về những hạn chế của khu vực học Mỹ nói riêng và khoa học xã hội Mỹ nói chung, đó là sự áp đặt những khái niệm, những lý thuyết, những mô hình vốn ra đời trong cảnh huống phương Tây đối với những phần còn lại của thế giới. Đây là lối mòn mà nền khu vực học sơ khai - Đông phương học của người châu Âu - vẫn từng mắc phải.

Các nhà khu vực học Nhật Bản cũng đề cập đến việc học tiếng bản địa như là nội dung đầu tiên trong công tác chuẩn bị cho nghiên cứu khu vực bằng phương pháp nghiên cứu thực địa ¹¹. Theo Kataoka, để có thể sử dụng và khai thác được các tư liệu, cần có năng lực ngoại ngữ để đọc và hiểu các tư liệu này. Các quy trình tiến hành điều tra thực địa tại địa phương cần hàng loạt các thao tác như thiết kế nghiên cứu, đọc tài liệu, ghi chép điều tra, phỏng vấn dân địa phương… và vì vậy, học tiếng địa phương là yêu cầu số một.

II. NGÔN NGỮ NHƯ MỘT ĐỐI TƯỢNG CỦA NGHIÊN CỨU KHU VỰC

2.1. Nghiên cứu ngôn ngữ trong khu vực học sơ khai

Một thành tựu quan trọng mà Đông phương học châu Âu thế kỷ 19 đã để lại cho ngôn ngữ học nhân loại là sự ra đời của phương pháp nghiên cứu so sánh trong ngôn ngữ học. Ngay từ buổi đầu của Đông phương học, với tham vọng “hiểu biết về Ấn Độ hơn bất cứ người châu Âu nào”, William Jones đã tiến hành sự nghiệp nghiên cứu của mình đầu tiên với việc xây dựng một bản “các đối tượng nghiên cứu trong thời gian tôi sống ở Ấn Độ” ¹² Bản liệt kê cho thấy có sự hiện diện của ngữ văn trong hình hài của thơ và tu từ học. Jones, cũng như các nhà ngữ văn Đông phương học đầu tiên khác, khi bắt đầu nghiên cứu ngôn ngữ có lẽ chỉ với mục đích so sánh ngữ pháp để phục vụ cho việc thụ đắc các ngôn ngữ phương Đông của người châu Âu. Nhưng qua so sánh một cách có hệ thống tiếng Sanskrit của phương Đông với các ngôn ngữ phương Tây bằng phương pháp mà sau đó người ta gọi là so sánh lịch sử, ông lại có những kết luận khoa học liên quan đến những vấn đề phục nguyên nguồn gốc của các ngôn ngữ châu Âu. Những việc làm của ông cho thấy Đông phương học ngay từ bước đầu đã mang tính triết học và phương pháp luận sâu sắc, ảnh hưởng mạnh mẽ đến phương pháp luận của ngôn ngữ học hiện đại nói riêng và khu vực học hiện đại ngày nay nói chung - đó là phương pháp nghiên cứu so sánh mà mục tiêu đầu tiên là khẳng định một nguồn gốc phương Đông xa xôi lại chính là cơ sở của các ngôn ngữ châu Âu vốn rất cao ngạo và kiêu hãnh thời đó. Ông viết: “Dù cho mức độ cổ kính như thế nào, chữ Phạn (Sanskrit) có một cơ cấu thần kỳ, nó hoàn chỉnh hơn tiếng Hy Lạp, phong phú hơn Latinh và tinh tế hơn cả hai ngôn ngữ trên, nhưng lại rất gần gũi hai ngôn ngữ trên, kể cả về gốc động từ và hình thức văn phạm. Sự gần gũi nhiều đến mức không một nhà ngữ văn nào khi xem xét ba ngôn ngữ trên lại không tin rằng chúng đều xuất phát từ một nguồn gốc chung nào đó” ¹³.

(Ảnh chỉ mang tính minh họa; Nguồn: Internet)

Tiếp nối William Jones là Ernest Renan với công trình “Nghiên cứu các ngôn ngữ Xêmit” hoàn thành năm 1847 và xuất bản lần đầu năm 1855. Công trình này đến nay tuy ít người biết đến nhưng lại được giới học thuật thời đó đánh giá là công trình nghiên cứu toàn diện đầu tiên về Đông phương học. “Nghiên cứu các ngôn ngữ Xêmit” được đánh giá là một đóng góp đáng kể vào sự phát triển của ngữ hệ Ấn-Âu. Nếu như trước đó, người ta thấy tồn tại tư tưởng về một ngôn ngữ đầu tiên do thần thánh ban cho thì sau những nghiên cứu ngôn ngữ của Jones và đặc biệt là của Renan, tư tưởng này đã lùi bước, nhường chỗ cho một tư tưởng khoa học được đúc kết trên cơ sở so sánh, phục nguyên nguồn gốc ngôn ngữ một cách khoa học. Đối với nhà ngôn ngữ trong nghiên cứu phương Đông thế kỷ XIX, không thể mô tả ngôn ngữ như là một kết quả của sức mạnh thần thánh và siêu nhiên. Khái niệm “ngôn ngữ nguyên thủy” hay “ngôn ngữ gốc” do con người sáng tạo ra vào thời gian này là một kết cục hợp lý sau nhiều năm tìm tòi, trăn trở. Đây là một khái niệm chưa bao giờ tồn tại như một đề tài tranh cãi từ khi nó ra đời. Và, ngay từ khi đó, người ta cũng đã thừa nhận cái gọi là “ngôn ngữ gốc” đó không thể tìm lại được mà chỉ có thể tái tạo lại nó qua “các quá trình ngữ văn học”¹⁴ mà thôi.

Có thể nói, những phát hiện lớn về ngôn ngữ trong môn ngữ pháp so sánh của Sylvestre de Sacy, William Jones, Ernest Renan, … đều nhờ vào những thư tịch cổ được mang từ phương Đông về Paris và London. Không phải vô cớ mà E.W.Said cho rằng hầu hết các nhà Đông phương học đều bắt đầu sự nghiệp của mình bằng việc nghiên cứu về ngữ văn và kết quả của cuộc cách mạng ngữ văn này đã sản sinh ra những Sacy, Jones, Renan… và các sinh viên của họ. Ngôn ngữ học trong Đông phương học châu Âu thực sự là một môn học so sánh dựa trên tiền đề lý thuyết cho rằng mỗi ngôn ngữ đều thuộc vào một nhóm nào đó, trong đó có hai nhóm lớn là các ngôn ngữ Ấn-Âu và các ngôn ngữ Xêmit.

Vào giữa thế kỷ XIX, Đông phương học châu Âu đã trở thành một kho tàng học thuật rộng lớn. Một trong những sản phẩm nối tiếng của kho tàng này là hai tập sách của Jules Monl - thư ký của Hội châu Á ở Paris - nhan đề “Hai mươi bảy năm lịch sử nghiên cứu phương Đông”. Trong hai mươi bảy năm này, không có một việc làm nào của các học giả châu Âu về châu Á mà Monl không ghi vào mục “Nghiên cứu phương Đông”. Những ghi chép của ông liên quan đến một khối lượng xuất bản phẩm vô cùng lớn về phương Đông, đặc biệt là các công trình về ngôn ngữ như tiếng Arập, một số ngôn ngữ ở Ấn Độ, tiếng Do Thái, Assiry, Babylon, Mông Cổ, Trung Hoa, Miến Điện, Java… danh sách các công trình về ngôn ngữ trong 27 năm này, theo Monl, là không thể nào kể hết ¹⁵. Điều này cho thấy vị trí của ngôn ngữ trong số các đối tượng mà Đông phương học và khu vực học đã từng nghiên cứu ngay từ buổi đầu và vị trí này sẽ càng được khẳng định vào thời kỳ sau khi mà các nhà nghiên cứu, ngay cả trước sự sản sinh không ngừng của hàng loạt các lý thuyết ngôn ngữ học hiện đại, vẫn luôn ý thức rằng bằng ngôn ngữ và thông qua nghiên cứu ngôn ngữ, họ có thể hiểu và khám phá những lĩnh vực tri thức rộng lớn hơn (như văn hoá, xã hội, nhân chủng…) ở mỗi khu vực.

Về mặt phương pháp, những nghiên cứu ngôn ngữ trong Đông phương học châu Âu chủ yếu dùng phương pháp nghiên cứu so sánh trên cơ sở nghiên cứu các văn bản (các tư liệu thành văn) là chính. Chúng ta sẽ có thể nhận thấy rõ đây là một đặc trưng của phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ trong Đông phương học khi đặt nó trong sự đối lập với phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ trong khu vực học hiện đại - giai đoạn sau Chiến tranh thế giới thứ hai.

2.2. Nghiên cứu ngôn ngữ trong khu vực học hiện đại

Đối tượng là ngôn ngữ ở đây thường được các nhà ngôn ngữ học xem xét dưới hai góc độ: (1) Nghiên cứu các đặc điểm của một ngôn ngữ để phục vụ việc dạy tiếng bản địa trong các chương trình đào tạo khu vực học; và (2) Nghiên cứu ngôn ngữ của một khu vực (thường là các phương ngữ hoặc các họ ngôn ngữ) trong các chương trình nghiên cứu ngôn ngữ học xã hội.

Dưới góc độ thứ nhất, nền khu vực học hiện đại vẫn tiếp nối sự nghiên cứu như ở thời sơ khai của nó với việc phân tích, nhận diện các đặc điểm ngữ âm, từ vựng, đặc biệt là ngữ pháp của một ngôn ngữ nhằm tìm ra những quy tắc, những quy luật vận hành bên trong mỗi hệ thống ngôn ngữ để giúp người học nắm bắt ngôn ngữ đó một cách nhanh chóng nhất. Ở thời kỳ sau, khi nhu cầu đào tạo và nghiên cứu về nhiều khu vực khác nhau trên thế giới phát triển bùng nổ, các công trình nghiên cứu ngôn ngữ dưới góc độ này lại càng nở rộ. Quan điểm nghiên cứu khu vực của Szanton, D. L. - như đã dẫn ở 1.2. - cũng cho rằng ngôn ngữ không chỉ là một đối tượng bình thường của nghiên cứu khu vực mà còn là một đối tượng cần phải được “nghiên cứu sâu”. Chỉ đơn cử vài ví dụ về các thành tựu nghiên cứu ngôn ngữ ở Khoa Quốc tế học và Khu vực học, Đại học California Berkeley (Mỹ) và Đại học Cambridge (Anh) cũng thấy số lượng xuất bản phẩm nghiên cứu ngôn ngữ khu vực ít nhất cũng là hàng chục đầu sách, còn các luận văn ở các bậc học, các bài báo, bài nghiên cứu ngôn ngữ thì lên tới hàng trăm ¹⁶.

Về nội dung, chiếm một số lượng đáng kể nhất là các công trình giới thiệu và nghiên cứu ngữ pháp tiếng bản địa. Chẳng hạn, chỉ trong vài năm, Trung tâm Nghiên cứu Nam Á của Đại học California Berkeley đã cho ra hàng loạt các công trình nghiên cứu ngữ pháp các ngôn ngữ bản địa tại Nam Á như: “Introduction to Hindi Grammar” của Usha Jain, xuất bản năm 1995; rồi “An Introduction to the Sanskrit Language” của Robert P. Goldman và Sally J. Sutherland Goldman in lần thứ 3 năm 1999; rồi “Intermediate Hindi Reader” của Usha Jain xuất bản năm 1999… Một số công trình khác của khu vực học Anh cũng được coi là đáng chú ý như “A Grammar of Tariana, from Northwest Amazonia” của nhà Mỹ Latinh học Arnold J.Bauer¹⁷; “Grammar of Semelai” của nhà Đông Nam Á học Nicole Kruspe… đều được xuất bản tại Cambridge University Press. Ngoài ra, các công trình, các bài nghiên cứu nhằm phục vụ việc thụ đắc tiếng bản địa tham gia các Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khu vực ở tất cả các nước thì vô cùng đa dạng và không thể nào kể hết.

Tuy nhiên, nếu ngôn ngữ học trong nghiên cứu khu vực trước đây và dưới góc độ thứ nhất thường chỉ được nghiên cứu trên văn bản là chính thì hiện nay, các học giả ngày càng cho ra nhiều công trình nghiên cứu theo hướng ngôn ngữ học xã hội, phân tích ngữ dụng và ngữ nghĩa, phân tích ngôn ngữ trong đối thoại văn hóa giữa các khu vực, rồi nghiên cứu các cộng đồng ngôn từ - những công việc đòi hỏi phải đặt ngôn ngữ trong bối cảnh xã hội. Đây là góc độ thứ hai khi quan sát ngôn ngữ như một đối tượng của các chương trình nghiên cứu khu vực. Chỉ nói đến chương trình điều tra ngôn ngữ trong 10 năm từ 1962 đến 1971 của Đại học Cambridge mang tên “Survey of English Dialects” cũng đủ thấy sự quan tâm của nghiên cứu khu vực đối với phương ngữ các khu vực thật là đáng kể. Chương trình điều tra này có mặt ở hầu hết các phương ngữ của tiếng Anh ở nhiều khu vực khác nhau như Bắc Mỹ, Canada, New-zeland, Ailen, Đông Nam Á… với hàng chục tập ấn phẩm ghi lại kết quả điều tra ở mỗi khu vực ¹⁷. Những nghiên cứu điều tra này tập trung vào hàng loạt các vấn đề như cảnh huống, chính sách ngôn ngữ, kế hoạch hoá ngôn ngữ, đặc biệt được chú trọng là tình trạng song ngữ, đa ngữ và tiếp xúc ngôn ngữ/phương ngữ, cả phương ngữ địa lý lẫn phương ngữ xã hội. Ở các cơ sở nghiên cứu khu vực khác, các công trình nghiên cứu ngôn ngữ/ phương ngữ khu vực theo hướng này, dù chưa thành hệ thống nhưng cũng có những thành tựu nhất định. Một ví dụ nữa là các công trình nghiên cứu các phương ngữ Trung Quốc tại Hồng Kông, Ma Cao, Quảng Châu, Thượng Hải… của các học giả Mỹ chủ yếu từ Trung tâm nghiên cứu Trung Quốc, Đại học California Berkeley như Bauer Robert với phương ngữ Quảng Đông, Ball J. Dyer với phương ngữ Ma Cao, Matisoff Jame với phương ngữ Lahu, McCoy John với phương ngữ Hồng Kông… ¹⁸

Ngôn ngữ như một đối tượng nghiên cứu ở góc độ thứ hai này còn có mặt trong các chương trình nghiên cứu tổng thể về cảnh quan của một khu vực. Khu vực được nghiên cứu trong những chương trình này thường nhỏ hơn phạm vi một quốc gia, có thể chỉ là một vùng lãnh thổ, một huyện, xã, thậm chí một làng và các biến thể ngôn ngữ khu vực được quan sát ngay trong cảnh huống của khu vực đó và trong mối quan hệ với các biến thể ở các khu vực lân cận và với ngôn ngữ quốc gia có khu vực đó. Đây là một phạm vi bắt đầu nhận được sự chú ý của khu vực học hiện đại trong một vài thập kỷ gần đây và đang trở thành một xu hướng nghiên cứu chính.

Về mặt phương pháp, nghiên cứu ngôn ngữ trong khu vực học hiện đại không chỉ được thực hiện trên tư liệu thành văn là các thư tịch cổ, các loại văn bản (nghiên cứu ngôn ngữ) mà chủ yếu được dựa trên những nguồn tư liệu sống - trên lời nói (nghiên cứu lời nói). Điều này xuất phát từ xu hướng nghiên cứu của cả hai phía: 1. Xu hướng nghiên cứu ngôn ngữ học thời hậu cấu trúc luận là nghiên cứu lời nói và phải đặt ngôn ngữ trong bối cảnh; 2.Xu hướng nghiên cứu khu vực học hiện đại là phải từ bỏ lối nghiên cứu của “các triết gia trên ghế bành” để ra thực địa. So với nghiên cứu ngôn ngữ của giai đoạn trước, có thể gọi đây là một đặc điểm của giai đoạn này nhưng cũng có thể gọi là một bước tiến. Tuy nhiên, những phương pháp này hoàn toàn không loại trừ nhau mà có thể song song tồn tại vì một mục đích chung.

Kết luận: Ngôn ngữ trong nghiên cứu khu vực, nhìn từ hai góc độ như bài viết đề cập tới chỉ là một sự tách bạch tương đối. Một cách biện chứng và linh hoạt, cần phải hiểu rằng không thể tách bạch rạch ròi hai loại ngôn ngữ: một là phương tiện và một là đối tượng nghiên cứu của nghiên cứu khu vực vì mối quan hệ tương hỗ và khả năng chuyển đổi cho nhau giữa chúng. Trong lịch sử phát triển tuy chưa dài nhưng cũng không quá ngắn của ngành khu vực học, dù hiện diện với tư cách nào thì ngôn ngữ cũng luôn thể hiện vai trò không gì thay thế được của nó. Vai trò này luôn luôn được khẳng định và ngày càng được khẳng định, trở thành một yêu cầu mang tính phương pháp luận mà nghiên cứu khu vực ở bất cứ thời đại nào, thể chế nào, với mục đích nào… cũng đều phải tuân thủ như một sự bảo vệ cho lý do tồn tại của chính mình.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ann, L. (1997), Area Studies in Universities: Organization and Funding, Japan-USA Area Studies Conference, Tokyo.

2. Bauer, R. S. (1983), Cantonese sociolinguistic patterns: correlating social Characteristics of speakers with phonological variables in Hong Kong Cantonese, University of California Berkeley.

3. Campbell, J. (1995), Internationalization of Area studies, The Japan - USA Area studies Conference, Tokyo, Japan.

4. Canning, J. (2004), Teaching methodology, philosophy and social theory in Area Studies, Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies in United Kingdom.

5. Chambers, J. K. & Trudgill, P. (1980), Dialectology, Cambridge University Press, Cambridge.

6. Eleanor, H. J. (1982), Language and Area Studies: in Search of a Meaningful Relationship, ADFL Bulletin, 14, no. 2, November 1982.

http:/www.adfl.org/adfl/bulletin/v14n2/142025.htm

7. Ellis, R.J. (2004), Area Studies: the nature of the discipline, Conference: “Understanding the World: Developing interdisciplinary Area studies to meet the needs of the 21st century”, London.

8. Ellis, R.J. (2003), Interdisciplinarity, Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies in United Kingdom.

www.lang.itsn.ac.uk/resources/goodpractise.aspx?

(Website của Trung tâm Ngôn ngữ, Ngôn ngữ học và Khu vực học, Vương quốc Anh).

9. Itagaki Yuko (1997), Area Studies must be the Foundation of new Scholarly Knowlegge, Japan-USA Area Studies Conference, Tokyo.

10. Kataoka Sachihiko (2006), Lý thuyết khu vực học và nghiên cứu Nhật Bản nhìn từ góc độ khu vực học, Bài giảng chuyên đề cho sinh viên chuyên ngành Nhật Bản học tại Khoa Đông phương học, Trường ĐHKHXH&NV, Hà Nội.

11. Lia Hutton (1997), Area and International Studies: An Introduction, The Advising Quarterly.

12. Matsubara Masatake (1997), Introduction, in International Area Studies Conference I, Japan-USA Area Studies Conference, Tokyo.

13. The Quality Assuranse Agency for Higher Education (2002), Area Studies - Academic standards.

www.qaa.ac.uk

14. Szanton, D. L. (2003), The Origin, Nature and Challenges of Area Studies in the United States, The Politics of Knowledge: Area Studies and the Disciplines, UCIAS Edited Volume 3, University of California International and Area Studies Digital Collection.

15. Said, E.W. (1998), Đông phương học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

16. Studies in the Social and Cultural Foundations of Language, Series of Cambridge University Press.

http://www.cambridge.org/us/catalogue

(Website của Đại học Cambridge, Anh)

http://www.ias.berkeley.edu/southasia

(Website của Đại học California Berkeley, Mỹ)

17. Tansman, A. (2003), Japanese Studies: the Intangible Acts of Translation, The Politics of Knowledge: Area Studies and the Disciplines, UCIAS Edited Volume 3, University of California International and Area Studies Digital Collection.

(Website của Cục đảm bảo chất lượng giáo dục bậc cao ở Anh)

18. Nguyễn Thị Việt Thanh (2005), Nghiên cứu ngôn ngữ trong khu vực học, Hội thảo khoa học “Nghiên cứu và đào tạo khu vực học”, Viện Việt Nam học và Khoa học phát triển, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

19. Where can I study Area Studies in the UK, Resources for learning and teaching in Languages, Linguistics and Area Studies.

www.qaa.ac.uk

(Website của Cục đảm bảo chất lượng giáo dục bậc cao ở Anh)

¹ Dẫn theo Francis Dvornik trong “Các hội đồng giáo hội”.

² Raymond Schwab trong “Sự phục hưng của phương Đông”

³ Szanton, D. L. , The Origin, Nature and Challenges of Area Studies in the United States, The Politics of Knowledge: Area Studies and the Disciplines, UCIAS Edited Volume 3, University of California International and Area Studies Digital Collection. 2003.

Tansman, A., Japanese Studies: the Intangible Acts of Translation, The Politics of Knowledge: Area Studies and the Disciplines, UCIAS Edited Volume 3, University of California International and Area Studies Digital Collection. 2003.

⁴ Canning, J., Teaching methodology, philosophy and social theory in Area Studies, Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies in United Kingdom. 2004.

⁵ Itagaki Yuko, Area Studies must be the Foundation of new Scholarly Knowlegge, Japan-USA Area Studies Conference, Tokyo. 1997.

⁶ Matsubara Masatake, Introduction, in International Area Studies Conference I, Japan-USA Area Studies Conference, Tokyo. 1997.

⁷ Where can I study Area Studies in the UK, Resources for learning and teaching in Languages, Linguistics and Area Studies. www.qaa.ac.uk

⁸ Chuyên gia khu vực học hàng đầu của Mỹ, Đại học California Berkeley.

⁹ Cuộc khủng hoảng về phương pháp luận trong nghiên cứu khu vực với hệ quy chiếu châu Âu, với sự chi phối sâu sắc của chính trị; rồi cuộc khủng hoảng từ những hạn chế của mô hình châu Âu trong sự phân chia thế giới thành các lĩnh vực thể hiện trong cấu trúc các chuyên ngành truyền thống; rồi cuộc khủng hoảng do mất đi những hỗ trợ đáng kể về mặt tài chính cho nghiên cứu khu vực cuối thời kỳ chiến tranh lạnh.

¹⁰ Tansman, A., Japanese Studies: the Intangible Acts of Translation, The Politics of Knowledge: Area Studies and the Disciplines, UCIAS Edited Volume 3, University of California International and Area Studies Digital Collection. 2003.

11 Kataoka Sachihiko (2006), Lý thuyết khu vực học và nghiên cứu Nhật Bản nhìn từ góc độ khu vực học, Bài giảng chuyên đề cho sinh viên chuyên ngành Nhật Bản học tại Khoa Đông phương học, Trường ĐHKHXH&NV, Hà Nội.

¹² Bản “Các đối tượng nghiên cứu trong thời gian tôi sống ở Ấn Độ” gồm các mục cần nghiên cứu như Luật của người Ấn Độ giáo và Hồi giáo, chính trị hiện đại và địa lý Hindus, các khoa học hỗn hợp của người châu Á, y học, toán học, giải phẫu học, thơ, tu từ, âm nhạc của các nước phương Đông.

¹³ Dẫn theo Edward Said.

¹⁴ Cách dùng của Edward Said trong “Đông phương học”.

¹⁵ Dẫn theo Edward Said trong “Đông phương học”.

¹⁶ Studies in the Social and Cultural Foundations of Language, Series of Cambridge University Press.

http://www.cambridge.org/us/catalogue

(Website của Đại học Cambridge, Anh)

http://www.ias.berkeley.edu/southasia

(Website của Đại học California Berkeley, Mỹ)

¹⁷ Dẫn theo Chambers, J. K. & Trudgill, P., Dialectology, Cambridge University Press, Cambridge. 1980.

¹⁸ Dẫn theo Bauer, R. S. (1983), Cantonese sociolinguistic patterns: correlating social Characteristics of speakers with phonological variables in Hong Kong Cantonese, University of California Berkeley.